儿童少年都希望成为集体的一个部分。许多自闭症孩 子也有参 与集体游戏的要求。但是，由于自闭症孩子在社会游戏能力方面的 障碍，所以经常为其他孩子所排斥。其结果，往往是自闭症孩子在社 会游戏能力方面更为落伍。要打破这种恶性循环，教师的适当干预 是非常必要的。美国加州州立大学旧金山校区的潘美拉？华芙柏格 博士（Ｐａｍｅｌａ Ｗｏｌｆｂｅｒｇ）大力提倡并以实验来验证的互动游戏集体 的教育模式，是一种在集体环境中培养自闭症儿童社会游戏能力的 干预方法。下面，我们就根据华芙柏格的模式，并综合其他来自临床 和实验的有效方法，对与在集体环境中培养自闭症儿童社会游戏能 力有关的问题进行讨论。

　　从事特殊教育的老师往往有机会在集体环境中培养自闭症儿 童的社会游戏能力。与在家庭环境中培养孩子社会游戏能力的情 况相似，教师在组织集体游戏时首先要考虑的是游戏伙伴、游戏环 境与游戏玩具这三个方面。这里所说的游戏伙伴，主要是指正常 发展的儿童。在兴趣和爱好方面，这些正常发展的儿童最好与自 闭症儿童有着某些相似之处。在数量比例上，一对一的正常发展 儿童对自闭症儿童的比例就可以了。当然，正常发展儿童比自闭症儿童略多一些也是可以的。这样，他们可以在教者的指导下轮 流与自闭症儿童玩。

　　从环境方面来说，学校里的教室或者少年宫内的活动室都是培 养自闭症儿童社会游戏能力的理想场所。从提供结构性的方面来 说，室内的场所比户外的场所好，而相对小一点的房间比面积空旷的 大房间更好。其中的一个原因在于，有许多自闭症儿童都有好动容 易分心的问题。小一点而又不至于太拥挤的室内场所有利于帮助自 闭症儿童克制由分心而导致的游离于集体。

　　在游戏材料方面，教者要选择有助于孩子们分享和共用的玩具。 积木、橡皮泥和各种棋类等都是较好的选择。因为孩子们可以用此 进行社会性的游戏。如果教师能够准备一些可以用于模拟生曰派 对、新年晚会等社会活动的材料，也是非常合适的。对有些只能给一 人玩的玩具如个人电玩游戏机和主要符合个人兴趣的书籍等，在这 种场合中可以有所限制。

　　社会性游戏的技能可以包括自闭症孩子主动要求与其他孩子 玩、轮流分享玩具以及按照顺序参与活动乃至恰当地中止游戏活动 等等。对许多自闭症孩子来说，这里的每一方面都需要有计划的干 预。从方法上说，按照教师参与程度的不同可以分为直接干预和间 接干预两大种类。

　　在直接干预的情况下，教师往往要亲自动手帮助自闭症儿童参 与社会性的游戏。对于社会游戏能力较低的自闭症儿童来说，直接 干预比较有效。干预的目标是让自闭症儿童在语言提示、形体辅助 和其他帮助的条件下，接近其他孩子并善始善终地与其玩。为此，教 师可以采取以下的一些方法。

　　首先，教师选择自闭症孩子喜欢的活动作为训练背景，并且选择 会配合的同伴参与训练。例如，小钢是个年龄为五岁的自闭症孩子 而喜欢用积木搭房子。玲玲然与他年龄相仿但善解人意。教师先 个别地问玲玲是否愿与小钢玩用积木搭房子的游戏，在得到她肯定的回答后便选她作为小钢的游戏伙伴。

　　其次，教师用语言提示和形体辅助帮助自闭症孩子接近其他孩 子。在游戏时间内，教师可以走到小钢身边对他说：“小钢，去和玲玲一起用积木搭房子吧。”然后把小钢引导到玲玲身边并教小钢对其 说：“你要玩造房子游戏吗？”教师这时用眼睛看着玲玲，以增加她与 小钢配合玩游戏的可能性。必要的话，教师还可以示范如何以积木 来搭房子。

　　然后，教师提供必要的帮助以使得自闭症孩子与游戏伙伴的活 动有始有终。有些自闭症孩子在自己玩过玩具而轮到别的孩子玩玩 具的时候就转身走了。尽管由自闭症所造成的对他人活动和感受的 不感兴趣是可以理解的，但其结果却可能使得别的孩子以后不愿再 与自闭症孩子玩了。所以，教师有时要提醒自闭症孩子不仅要能够 自己玩，而且也要能够看着其他孩子玩。例如，当轮到玲玲用积木搭 房子的时候，教师对小钢说：“你看，玲玲搭的房子好不好？”当然在开 始时，这种互相配合在时间上以简短为宜。

　　最后当活动结束时，教师可以提醒自闭症孩子要有一定的表示， 然后才离开。例如在小钢和玲玲轮流玩了积木后，教师可以教小钢 对玲玲说我们以后再玩吧。”然后，两人才分别去找其他的活动。 必要的话，教师也可以用形体辅助的方法，促使自闭症孩子在说了这 些结束活动的话语之后，才转身离开。

　　在培养自闭症儿童社会游戏能力过程中，教师的间接干预可以 包括教师的解释与影随。这些方法对于已经有一定社会游戏能力的 自闭症儿童来说，更为合适。

　　在社会游戏能力过程中的教师解释可以促进正常发展的儿童和 自闭症儿童之间的互相理解。例如，自闭症儿童在主动要求与其他 孩子玩的方面往往有比较大的困难。有时候他们即使有一定的主动 性，也是比较隐晦不易被其他孩子察觉。例如，玲玲在用玩具照相机 拍照。小钢对玩具照相机也感兴趣。他凑近玲玲看着她的玩具照相机。这时，教师可以向玲玲解释小钢的兴趣和意图而说玲玲，小钢 要和你一起玩照相机。”玲玲理解了小钢的要求。也许她会为小钢拍 照，或者让小钢为她拍照。这样，通过教师的解释，孩子们便玩到了 ——起。

　　教师的另外一种间接干预可称为影随（ｓｈａｄｏｗ）。顾名思义，在 影随的情况下，教师会或近或远地跟随着自闭症孩子。这种干预的 前提，是自闭症孩子已经有了一定的游戏能力。但是，孩子能否运用 这种能力与其他孩子玩到一起还是个问题。而教师的影随，可以在 这两者之间搭起桥梁。例如，一个自闭症孩子已经知道“在游戏中要 依次轮换玩玩具”的道理。但他有时候会一人拿着一辆新到的玩具 火车开个不停，而使得其他游戏伙伴很不髙兴。这时候，跟着他的教 师就会提醒地说：“小朋友们在等着玩火车呢，而等他把火车让给别 的孩子玩以后，老师又会与他拉开一定的距离。这样，自闭症孩子与 其他儿童的社会性游戏，可望慢慢趋于自然。

　　应该指出，对于同一个自闭症孩子，教师可以交替使用直接干预 和间接干预的各种方法。只有根据具体的情况而采用特定的干预方 法，才能更为有效地在集体环境中培养自闭症儿童的社会游戏能力。

　　华芙柏格博士在其１９９９年的报告中，详细地描述了三位自闭症 儿童通过互动游戏集体的教育模式而在各个方面发展提高的过程与 结果。这三位自闭症孩子在五岁左右进入互动游戏集体接受干预的 时候，都有着常见于自闭症孩子的种种社会交流方面的缺陷。经过 华芙柏格用互动游戏集体的教育方法对他们长期的培养，这三位自 闭症孩子的独立游戏能力和社会游戏能力都有明显提高。不仅如 此，他们的社会技能和语言水平也随着游戏能力的提高而相应发展。 华芙柏格对其进行长期追踪研究的结果表明，这三位自闭症孩子到 了十一岁以后，都能够进行各种集体活动，有各自的朋友圈子和功能 性的表达语言能力。他们的情绪和行为，也都比较稳定和正常。由 此可见，在集体环境中培养自闭症儿童的社会游戏能力，是一种有希望的干预方法。

注：本稿件来源于《用当代科学征服自闭症》一书，125页；本文仅作科普公益宣传之用，欲知详情，请购买正版图书。